Macanie kur – czyli krótko o szkolnych ocenach

Pozbawienie szkoły ocen cyfrowych jest niczym podstępne ścięcie włosów biblijnemu Samsonowi – tak to się jawi niektórym. Inni się zastanawiają: a może warto? Jeszcze inni, śladem belfrów bezcyfrowych (czy tylko mnie to brzmi diabolicznie?), już w tym roku szkolnym spróbują nie oceniać, nie wyciągać średnich, a informować uczniów o ich postępach.

Macanie kur

Pod jednym z wpisów na temat nieoceniania na popularnym nauczycielskim forum pojawił się argument, że oceny cyfrowe są konieczne, bo „na oko to się kury maca”. Swoją drogą bardzo ciekawy frazeologizm (nie znalazłam go w słownikach, może to jakaś kontaminacja): prawdopodobnie, by uniknąć dość przykrej czynności, polegającej na zanurzeniu palców w kurzej dupce i sprawdzeniu, czy ma tam jajo, po prostu się ją obserwuje (na przykład ta z jajem ma bardziej postawiony grzebień). W każdym razie dyskutantce chodziło o to, że oceny są obiektywne, czyli „nie na oko”. Są prawdziwym macaniem.

Szkiełko i oko – o ocenach w pierwszej połowie XX wieku

Ponieważ jednak do mnie przemawia silniej „szkiełko i oko”, więc wolę powołać się „na oko”, choć w tym kontekście bardzo przekornie. Surfując w zasobach mojej ukochanej Polony, natrafiłam na ciekawą publikację z 1936 r. dotyczącą obiektywizacji ocen szkolnych „Ocenianie piśmiennych prac szkolnych”, której autorem jest Michał Kryński, nauczyciel chemii i fizyki, dyrektor krakowskiego gimnazjum.

Kryński w 1932 r. wysłał do dyrektorów 77 gimnazjów list z prośbą o ocenę jednego zadania z matematyki ucznia klasy ósmej. Ocena mogła być wyrażona w skali dziesięciostopniowej bez podania opisu (recenzji), gdyż badacz nie chciał obciążać korespondentów dodatkową pracą.

Odpowiedziało 50 szkół, w 44 przypadkach profesorowie opatrzyli swoje oceny uwagami dotyczącymi błędów na marginesie otrzymanych odbitek zadania. Aż dwadzieścia prac obejmowało szczegółowe recenzje (widzę siebie w tej grupie sumiennych i nadgorliwych).

Ta sama praca, różne oceny

Zaskakującym jest, jak została oceniona ta sama praca (z matematyki! to nie było wypracowanie z języka polskiego!) Poniżej wklejam tabelę:

Źródło: Polona

Uczeń niczym kot Schrödingera

Kryński w podsumowaniu badania podzielił otrzymane oceny na promujące i niepromujące: aż 35% belfrów postawiło ocenę niepromującą! Przy ocenianiu egzaminu to sprawa życia i śmierci zdającego! Okazuje się, że w zależności od tego, kto ocenia, uczeń może „żyć” i „nie żyć”, a właściwie to nie wiadomo… Coś jak z kotem Schrödingera.

Rozbieżność proponowanych stopni pojawiła się nawet w obrębie tej samej placówki – jeden z profesorów postawił ocenę dostateczną, drugi uzasadnił dobrą.

Mit o ocenianiu zadań przedmiotów humanistycznych

Michał Kryński w swojej publikacji opisuje też badanie amerykańskie z 1912 roku, przedstawiające wahania ocen wystawionych przez ponad 100 nauczycieli z geometrii i języka angielskiego. Jeśli jesteście zainteresowani, odsyłam do zasobów Polony i broszury Kryńskiego.

Źródło: Polona

Cyfra – niby taka obiektywna i daje poczucie bezpieczeństwa, sprawiedliwości, a jednak… „wymacana na oko”.

Zostawiam Was z tym, a chętnych zapraszam do śledzenia strony 622 pomysły na lekcje języka polskiego – już w tym tygodniu kolejny webinar o nieocenianiu. Tym razem podzielę się konkretnymi pomysłami na to, jak zacząć.

Bezcyfrowa Belfrzyca

Natalia Bielawska

 

PILNE: Wyniki egzaminów

Ogłoszono wyniki i zaczęły się interpretacje. Prawdziwe szaleństwo jak w wypadku uczniowskich (p)omówień wierszy, na przykład Białoszewskiego. Na nauczycielskich forach pełno komentarzy podyktowanych przez emocje. Niektórzy chwalą się procentami, inni porównują, wpadając w depresję lub euforię, jeszcze inni podważają sensowność egzaminu. Część zwala winę na szkołę, część wini siebie; dostaje się systemowi, ministrowi, pandemii, leniwym: uczniom, nauczycielom, pierogom (bo te też mają wpływ, co prawda pośredni, ale nadal – jeśli nie wierzycie poczytajcie tu: BBC: food improve your exam performance albo tu: Menu małego geniusza).

Poczucie bezpieczeństwa

Przedyskutowanie sprawy, uruchamiające lawinę wątpliwości, wyzwala jednak poczucie bezpieczeństwa. Mamy wyniki, szukamy rozwiązań, żeby było lepiej. Z zaniepokojeniem przeczytałam wpis nauczycielki opisującej swoje metody jako nowoczesne (wykorzystanie TIK, myślografii, pracy projektowej), która porównując się do koleżanki pracującej metodami podawczymi (wykład, dyktowana notatka, uzupełnianie ćwiczeń) – zaczyna wątpić we wszystkie te innowacje, skoro klasa koleżanki uczącej „po staremu“, ma dużo lepsze wyniki na egzaminie. Po co ja to robię? Jaki to ma sens? – pyta nauczycielka w smutnym poście.

A co, jeśli to wszystko nie ma znaczenia?

A co, jeśli to wszystko nie ma znaczenia? Co, jeśli szkoła (więc nauczyciele) nie wpływa na wyniki uczniów? To pytania, które postawiłam sobie na początku mojej pracy z dziećmi za sprawą książki Stevena Pinkera „Tabula rasa. Spory o naturę ludzką“.  Więc po co ja w tym wszystkim, nauczycielka z misją?

Lubię moich uczniów, lubię się uczyć

Dobra, przyznaję. Nie miałam i nie mam poczucia misji nauczania: lubię szkołę, lubię moją pracę, lubię moich uczniów (często z nimi dogaduję się lepiej niż z niektórymi dorosłymi). Uczę się razem z nimi i to daje mi ogromną frajdę, serio, na przykład za piątym razem odkryłam dla siebie „Syzyfowe prace“ i mogłam się tym podzielić z moimi uczniami. Albo imiesłowowe kuracje odchudzające – tyle radości sprawiło mi nagrywanie filmiku! Przygotowania do olimpiady, zarwana nocka na zdechłe już w mojej opinii „Przeminęło z wiatrem“, ożywcze badanie kontekstów i dyskusja z uczniami… Wiem, że na poziome biologicznym uczenie się jest procesem subiektywnym, doświadczeniem bardzo własnym, intymnym i nieprzewidywalnym (genetycy by dodali: w 50%). Uczę się i daje mi to dużo radości.

Genetyka i rankingi

„Szkoła jest istotna, ale nic nie zmienia“ – to tytuł jednego z rozdziałów książki „Matryca. Jak DNA programuje nasze życie“ Roberta Plomina, naukowca zajmującego się genetyką zachowania (na Plomina trafiłam dzięki wspomnianemu Pinkerowi). Badania nad wpływem genów na to, kim jesteśmy, kim się staniemy, budzą lęk skojarzeniami z eugeniką. Trochę tej genetyki się boimy, co nie zmienia faktów: „różnice między szkołami nie mają wielkiego wpływu na dokonania dzieci“ (Plomin, 2018). Jeśli ktoś lubi rankingi, to warto popatrzeć na nie przez pryzmat genetyki zachowania.

W takim razie po co ta szkoła? Po co ja?

Zacytuję Roberta Plomina: „Badania genetyczne niosą nauczycielom podobne przesłanie jak rodzicom: nie mają być oni rzeźbiarzami czy ogrodnikami, którzy w pływają na wyniki szkolne dzieci. Zamiast stawiać na gorączkowe nauczanie, mające przyczynić się do lepszej zdawalności testów, to z kolei pozwoli na uzyskanie wyższych miejsc w rankingach, szkoły powinny być pomocne miejscem, w którym dzieci – spędzające w nich ponad dekadę życia – nabędą podstawowych umiejętności, takich jak czytanie, pisanie i liczenie, ale przede wszystkim nauczą się czerpać radość  z samego uczenia się. Parafrazując słowa Johna Deweya, wielkiego dwudziestowiecznego amerykańskiego reformatora oświaty, edukacja nie jest jedynie przygotowaniem do życia – jest znaczącą jego częścią“.

Na strach dobra jest edukacja. Polecam książki Roberta Plomina (wspomnianą „Matrycę“ oraz „Geny i edukację“ napisaną do spółki z Kathryn Asbury), Stevena Pinkera, Judith Harris (np. „Każdy inny“) oraz publikacje naszego rodzimego naukowca biologa, profesora Marka Kaczmarzyka, który powtarza, że nikogo nie nauczymy – możemy tylko pokazać sposób, w jaki my interesujemy się przedmiotem.

Jeszcze mój apel do nauczycielki, stosującej metody aktywizujące: proszę uczyć się i działać dalej, jeśli sprawia to Pani radość (to wynikało z Pani wpisu). Proszę po prostu rozmawiać ze swoimi uczniami, a rankingi wrzucić do kosza. Bez poczucia winy.

Wszystko to pisałam z myślą o Pani. Dziękuję!

 

Pruska szkoła inkubatorem kreatywności

Mówi się tu i tam, że (też) polska szkoła pruską szkołą stoi: dryl, schematyzm, hierarchia. Na liście 666 grzechów, właściwie nawet nie grzechów, a przestępstw współczesnej szkoły (czyli, pamiętamy, tej pruskiej, XIX-wiecznej) jest zabójstwo kreatywności, które obwieścił (zdemaskował) swego czasu brytyjski pisarz, mówca, ekspert od wyżej uśmierconej – Ken Robinson.

Szkoły zabijają kreatywność. Jakie to oburzające! Budzi wewnętrzny sprzeciw; od razu sobie przypominamy, jak to bardzo szkoła nas skrzywdziła, a Ken, w końcu (!), on jako pierwszy głośno wskazał winowajcę.

Tymczasem kreatywność w tych „pruskich” szkołach kwitnie i ma się dobrze, bo kreatywność jest cechą całej populacji ludzkiej (ba! występuje też u zwierząt). Jej rozkład można przedstawić za pomocą krzywej Gaussa. Każdy ma jakiś poziom kreatywności, tak jak każdy jest jakiegoś wzrostu. Jako ludzie po prostu jesteśmy twórczy, choć nie każdy może być Einsteinem. (Zainteresowanych naukowo twórczością odsyłam odsyłam do wykładów z psychologii twórczości profesora Edwarda Nęcki na kursie otwartym w Copernicus College copernicuscollege.pl/kursy/psychologia-tworczosci).

To gdzie ta kreatywność, zapytacie. Ano, tam, gdzie oceny, tam kreatywność. Szkoła rozbudza w uczniu pragnienie, jak osiągnąć dobre stopnie (wiadomo, że każdy takich pragnie). A można najróżniej. Najłatwiej się uczyć, choć to wymaga czasu, bo uczenie się jest procesem; w szkole na procesy za bardzo nie ma czasu, zresztą co tu dużo mówić, żyjemy w epoce deadline’ów.

Od uczenia się (na które brak czasu) są sposoby ewidentnie bardziej efektywne, jak choćby nacisk ze strony rodziców, roszczeniowość (jawna bądź ukryta), no i wreszcie – ściągi. Ściąganie to diablo rozwirowana kreatywność, którą zawdzięczamy pruskiej szkole. Słyszeliście o wyszywaniu odpowiedzi na spódnicy? Twórczyni ściągi nauczyła się wszystkiego na pamięć podczas wyszywania i ściąga nie była jej potrzebna.

Piszę to wszystko, bo jestem świeżo po lekturze książeczki znakomitego pedagoga Ignacego Schreibera „Ściąga w praktyce szkolnej” (Księgarnia Nauka i Sztuka, Kraków 1938). Schreiber pisze wprost: „Ściąganie jest sztuką”!

Trening twórczości jest na drugim miejscu, jak zwykle tryumf święci talent, czyli predyspozycje.

Czyż to nie jest wspaniałe?

Pogrążona w euforycznej lekturze książki Schreibera, robiłam wiele notatek i wycinków:

Ściąganie, jak widać, nie jest domeną tzw. „słabych” uczniów.

A popatrzcie na to: poniższy przykład rozbawiając mnie do łez, jednocześnie wprawił w rozczulenie – wyobraziłam sobie tego belfra nieświadomie taszczącego Mapę Wszystkich Podpowiedzi:

Sentymentalny obraz belfra, nośnika wszelkich odpowiedzi.

Zamiana zeszytów (przejęłam tę wypracowaną przez uczniów XIX-wieczną metodę ściągania – na moje polecenie wymieniają się pracami i wzajemnie sprawdzają swoje zadania – niestety nie ma ocen, więc już nie ma tej adrenaliny co kiedyś).

Belfer – postillion d’amour doręczający ściągę.

Tajne alfabety, szyfry, zapisane paznokcie, przydługie grzywki utrwalane sztywną taśmą dat bądź matematycznych wzorów, sympatyczne atramenty, magiczne zakazane długopisy, chustki do nosa pełne definicji… Co z etyką? Cóż. „Każda istota ma prawo obrony przed czynnikami, które ją niszczą. Ściąga jest ustaloną i tradycyjnie renomowaną samoobroną ucznia” (Schreiber, 1938)

Nie potrzeba, a pęd wynalazczy!

Fenomenalne wyniki konkursu matematycznego Kangur, przeprowadzonego w tym roku online – trzy tysiące bezbłędnych prac versus osiem sztuk z poprzedniego roku – potwierdzają: lubimy współtworzyć fikcję.

A ja nie.

Bez bacika

Dlaczego uwolniłam dzieci od obowiązkowych prac domowych?

Żeby wzmocnić ich autonomię. Żeby miały poczucie, że to one decydują. Żeby im pokazać, że ich zdanie jest ważne i że uczenie się to odpowiedzialność.

Żeby działanie było po ich stronie.

Myślę, że im więcej przestrzeni do rozmów, tym efektywniejsza nauka. Obowiązek pracy domowej zamyka dialog. Masz zrobić, bo ja uważam, że to korzystne. Nie jest dla mnie ważne, czego ty chcesz, jesteś za mały, wiesz za mało, żeby mieć swoje zdanie, więc rób, co mówię. To JA jestem specjalistką, rodzicem, autorytetem i WIEM. Bleeeh! Ten kto wierzy w bajkę, że dzieci i ryby głosu nie mają, powinien też przeczytać „O rybaku i złotej rybce”.

Później od tych tresowanych w szkole dzieci wymaga się samodzielności na studiach. Tam najczęściej już nie ma pilnującej pani z bacikiem, zadającej milion zadań; trzeba samemu myśleć, organizować sobie pracę, wymyślać zadania (już teraz słyszę: to jest za trudne, pani Natalio!). Bez tresera. Bo ty sam jesteś odpowiedzialny za swoje uczenie się.

W psychologii opisano zjawisko reaktancji (oporu na przymus) jako usilne dążenie do przywrócenia wolności wyboru (czasem irracjonalne, przybierające formę odmrażania sobie uszu na złość mamie). Ucinanie wolności boli każdego i ma poważne konsekwencje rzutujące na nasze życie. Zabieranie wolności może skutkować w najlepszym razie zniechęceniem, ale też przybierać formy depresji. Zabija radość odkrywania.

Zabieranie wolności powinno skutkować protestem.

To, że moi uczniowie i moje uczennice nie muszą, nie znaczy, że nie robią prac domowych – robi ten, kto się zdecyduje. Staram się prowadzić nasze spotkania tak, by rozbudzać ciekawość i wzmacniać w uczniu odpowiedzialność za własne działanie, za własne uczenie się, za własną zmianę. To nie jest łatwe – wymaga ode mnie uważności, nieustannych egzorcyzmów – wyrzucania z siebie belfrzycy, która za dobre wynagradza, a za złe karze…

Wiosna Edukacji = działanie

Kiedy, w kontekście edukacji, wyobrażam sobie idealne miejsce, w którym chciałabym się znaleźć jako nauczycielka, widzę las.

Jak wyglądam? Idealna ja? Idealny nauczyciel?

Mam szorstką skórę, szumi mi w głowie, stoję w pełnym słońcu, chodzą po mnie tramwajarze.

Moja idealna rola?

Daję ludziom wytchnienie. Obejmują mnie, dzielą mój spokój.

Idealne działanie?

Jestem drzewem, częścią lasu, mamy swój grzybowy internet (Wood Wide Web). Ministerstwo nie zauważy nawet jak ten las podejdzie pod mury…

#wiosnaedukacji nie ma programu, to sieć połączeń, przestrzeń do rozmów i wspólnych działań, stąd moje skojarzenie z lasem (las przecież gada!).

Pamiętając, że fantazjowanie na temat idealnej przyszłości może jedynie doraźnie poprawić humor, po spotkaniu ambasadorów Wiosny Edukacji, postanowiłam działać, bo #wiosnaedukacji = #działanie.

Zapraszam chętnych nauczycieli z Warszawy i okolic na bezpłatne warsztaty „Nauczyciel wobec innowacji“.  Porozmawiajmy!

Limit miejsc: 15.

Zgłoszenia proszę wysyłać na adres: na.bielawska@gmail.com. Termin ustalimy wspólnie.

Zobaczymy się?

 

Wiosna Edukacji

Każdy przecież początek
to tylko ciąg dalszy,
a księga zdarzeń
zawsze otwarta w połowie.

W. Szymborska Miłość od pierwszego wejrzenia

 

Dołączyłam do grona ambasadorów #wiosnyedukacji, bo wierzę, że w grupie siła. Ruch zainicjowały trzy dyrektorki Szkół z mocą (Changemakers Schools): Oktawia Gorzeńska, Ewa Radanowicz, Ewa Kaliszuk, przedstawicielka Fundacji Ashoka Martyna Rubinowska i Agata Baj – trenerka technik uczenia się i propagatorka myślografii.

Wiosna zrzesza chętnych entuzjastów edukacji z całej Polski; chcemy pokazać, że jesteśmy, że działamy i łączymy siły!

Podoba mi się to, że #wiosnaedukacji nie narzuca żadnego programu, planu, sposobu działania. Łączy różnych nauczycieli z różnymi pomysłami na zmianę, którzy chcą się dzielić swoim doświadczeniem; chcą się uczyć i chcą uczyć innych.

#wiosnaedukacji otwiera przestrzeń do zmiany, daje pewność, że są inni, którzy widzą potrzebę działania i wynika z pasji osób współtworzących ruch.

Więc: działam!

 

 

Nauczycielka (w) przyszłości

Jakich kompetencji potrzebują nauczycielki i nauczyciele rozpoczynający dziś pracę w polskich szkołach?

„Toksyczny system edukacji”, „szkoła szkodzi na mózg” – to niektóre z nagłówków artykułów na portalach internetowych na temat szkoły. Pamiętając też, jak nauczyciele i nauczycielki bywają przedstawiani opinii publicznej („nauczyciel z zarzutami”, „nauczyciel nie chce pracować”, „nauczyciele nie radzą sobie” itp.) – nie mam wątpliwości co do zakresu kluczowych kompetencji przyszłych nauczycieli: jest to psychologia. W programie kształcenia na kierunkach nauczycielskich powinny znaleźć się informacje, jak przetrwać ten cały cyrk i pójść o krok dalej: stworzyć miejsce przyjazne dla ludzi (dla uczniów, nauczycieli, też nierzadko pomijanych rodziców), w końcu, jak przestać być nauczycielem (sic!).

Piszę zupełnie poważnie.

Dobry nauczyciel powinien być dobrym psychologiem (w przypadku polonisty przydaje się to szczególnie). Powinien mieć narzędzia do tego, jak poznawać siebie; zanim innych, najpierw siebie (a siebie poprzez innych, to cenne lekcje). Tę umiejętność można wykorzystać nie tylko podczas nauki pisania (choćby przy tworzeniu postaci, napięcia fabularnego itp. itd.).

Dobra nauczycielka powinna umieć przyznawać się do błędu. Zarządzać swoimi emocjami. Interpretować zachowania nie tylko bohaterów literackich.

Dobry nauczyciel powinien być uważnym obserwatorem i słuchaczem; ćwiczyć uważność (niektórzy poloniści praktykują mindfulness poprzez czytanie poezji).

Dobra nauczycielka powinna zabić w sobie nauczycielskość. Tendencję do strofowania, pouczania, ciągłego dawania rad, potrzeby bycia w centrum, często przedmiotowego traktowania. Powinna wiedzieć, jak tworzyć relacje, jak rozmawiać.

Mam wrażenie, że o to w szkole troszczy się niewielu. Osoby nauczające w systemie zwykle są traktowane przedmiotowo, a wymaga się od nich podmiotowego traktowania uczniów i uczennic! Mówi się: masz zrobić to i to, tak i tak. Samodzielne myślenie nauczycielek i nauczycieli nie jest promowane – w jaki sposób zachęcać ucznia do myślenia, a nie powielania schematów?

Dobry nauczyciel to tutor, życzliwy przewodnik – ale taki, który w sytuacji stresowej nie będzie wstydził się proszenia o pomoc. Można być bezradnym. Można nie wiedzieć. Praca nauczycielki to nie jest praca w odosobnieniu. To nie powinna być taka praca.

Dlatego uważam, że kompetencje psychologiczne są najważniejsze, stawiam je przed wiedzą. Jak rozwijać te umiejętności wśród przyszłych nauczycieli i nauczycielek? Myślę, że trzeba dać im przestrzeń do działania, pozwolić samodzielnie myśleć. Nie narzucać, nie krytykować, ale wskazywać ścieżkę i stymulować dyskusję. Towarzyszyć. Inspirować, zarażać własną pasją nauczania, odkrywania człowieka. Uważnie słuchać. Mało skomplikowane rozwiązanie, ale duże wyzwanie przed nauczycielami przyszłych nauczycieli.

Przymus piątki

Szkoła, ech, ten mało wydajny system formatowania jednostek… Niełatwy w obróbce materiał białkowy może powiedzieć „nie”, pokazać język, albo stworzyć pozory, że się uformował, jednocześnie pisząc na ścianie „dupa” w ciszy szemrzących spłuczek. Może też nic nie robić, nawet jeśli będzie miał nad sobą belfra z wyraźnie skierowanym palcem w określonym kierunku.

Z ciekawością idziemy do szkoły, nie wiemy, co nas czeka, ale oczekiwania dorosłych są takie, że będziemy się uczyć i że będziemy mieć piątki (i szóstki).

Zastanawiam się, czy to system chce nas uformować, czy może sami chcemy się do siebie upodobnić? Czym są te oczekiwania bycia piątkowym?

Jesteśmy stadni, czy może bardziej cywilizowanie: społeczni. Jeśli Jaś Kowalskiej ma same piątki, to mój Pawełek nie może być gorszy. Najlepiej, by był lepszy, a w najgorszym razie taki sam. Bo jak taki sam, to zawsze znajdzie się okazja do rozmowy: popatrz, popatrz, to tak samo jak mój Jaś, wiem o czym mówisz!

Jesteśmy różni, ale raczej nie chcemy o tym słyszeć, bo to budzi strach. Im mniej tych różnic, tym czujemy się bezpieczniejsi. Jeśli różni, to stereotyp nakazuje ocenić: lepsi czy gorsi.

Pytanie, po co oceniać? Nie wystarczy się zatrzymać na tym, że jesteśmy różni i czerpać z tego korzyści? Różni to znaczy, że mamy różne doświadczenia, możemy korzystać z tego społecznego zasobu. Tworzyć więcej, wiedzieć więcej!

Szkoła dla mnie jest przede wszystkim miejscem nabywania kompetencji społecznych, miejscem, gdzie powinno się pokazywać, jak czerpać z tych różnic. Dlatego nie lubię ocen cyfrowych. Niestety właśnie muszę parędziesiąt wstawić do dziennika…

Idea piątek ze wszystkiego dla wszystkich mimo wszystko nie jest dobrym pomysłem (przyznaję, myślałam nad tym. Przez chwilę). Jeśli komuś postawię czwórkę (co dla niektórych też może być przyczyną zgryzoty) pół biedy. Trója… Jezu, byle nie niżej. Dwója przeraża. Jedynki lepiej nie wymawiać na głos (oznacza powtórzenie roku). Skąd się bierze strach przed ocenami? Moim zdaniem to właśnie strach przed tym, że nie jestem taki sam/taka sama. Dalej: jestem gorsza. Powtarzanie roku odczytywane jest jako kompletna porażka. Oceny cyfrowe szybko nie znikną z naszego systemu, może czas zmienić sposób myślenia o nich. Przestać się nimi przejmować i skupić się na dawaniu z siebie wszystkiego, co możemy dać.

(Polecam artykuł Wojciecha Orlińskiego Akceptujcie porażki, czyli mój pedagogiczny sprzeciw, który pisze: Nie dajcie sobie wmówić, że „czwórka to zły stopień”, a „drugie miejsce to też przegrana”. Nie każdy może być primadonną. Nie każdy powinien być. Także ten, kto gra w orkiestrze drugie skrzypce, może żyć szczęśliwym życiem. A przecież tylko to się liczy).

Szkoła się zmienia

Nagłówki pojawiające się w sieci nie zostawiają na niej suchej nitki: Zabija marzenia. Marnuje wrodzone talenty. Zniechęca do nauki. Uczy rywalizacji. Etykietuje. Tak trenuje się psy! Przestarzała – trzeba całość wymyślić od nowa.

Wszystko się burzy w człowieku, kiedy czyta, ile złego wyrządziła mu szkoła, ile jego dzieciom wyrządza teraz?! Kto z nas nie doświadczył porażki w szkolnej ławce? Nie natknął się na wyjątkowo nieoświeconego nauczyciela? Więc prawda: szkoła – samo zło.

Może trzeba, choćby z czystej przyzwoitości, celem informacji, umieścić na szkolnych budynkach transparenty na podobieństwo haseł na paczkach papierosów „Minister Edukacji ostrzega: szkoła zabija”.

Mnie nie zabiła (bo co nie zabije…), chodziłam do takiej zwykłej państwówki. Mam się dobrze, może jestem w mniejszości. Lubiłam się uczyć i żadnej szkole nie udało się tego zniszczyć, a chodziłam do wielu, z powodu licznych przeprowadzek.

Nie będę bronić pruskiego drylu i odtwórczego dyktowania: „Słowacki wielkim poetą był”. Wspomnienia o szkole mam różne, dobre i złe. Moje szkoły nie były idealne. Pamiętam wyjątkowych nauczycieli, ale pojawiali się też transparentni, takie rozwielitki. Tych było sporo. Nie przeszkadzali, czasem sami sobie nie radzili.

Nie uważam czasu spędzonego w szkole za stracony, nawet jeśli nie zawsze było przyjemnie. Myślę, że dużo się nauczyłam (ja sama, nie szkoła mnie! uczenie się jest procesem subiektywnym i nigdy żadna szkoła nikogo niczego nie nauczy), na przykład tego, że szkołę tworzą określeni ludzie funkcjonujący w systemie. Bez względu na narzucony system ludzie się zmieniają, zaczynają myśleć inaczej (nawet jeśli system to utrudnia, a czasem właśnie dzięki temu). Świat się zmienia, więc szkoła też będzie się zmieniać, to nieuniknione, bo ludzie myślą (nie wszyscy jednakowo, ale to już inna historia). O licznych ciekawych oddolnych inicjatywach szkół w wielu miejscach w Polsce dowiedziałam się choćby podczas III Kongresu Polskiej Edukacji.

Dlaczego o tym piszę?

Mierzi mnie język, jakim w mediach rozmawia się o szkole (a często temat podejmują inicjatorzy zmian, którym przecież zależy, sic!), że jest zabójcą et caetera. Nie wyszło ci w życiu? Nie jesteś wystarczająco kreatywny? Nie czytasz? To wina szkoły. Upadła ci na mózg.

Czy tak powinno się rozpoczynać merytoryczną rozmowę o potrzebie zmian w edukacji? Niewątpliwie to sposób na wzbudzenie negatywnych emocji i stuprocentową klikalność nagłówka. Czy nie można by zacząć słowami: „Szkoła się zmienia”, „Szkoła, która inspiruje”…

Społeczeństwo myśli o szkole stereotypowo, bardzo schematycznie i taki sposób dyskusji utrwala te schematy w świadomości społecznej. Tabloidyzacja szkodzi debacie o stanie szkolnictwa.

Współczesnej szkole potrzeba dobrego „nauczyciela”, takiego, o jakiego teraz walczą innowatorzy, takiego, który podda diagnozie i wystawi ocenę kształtującą, a nie krzyknie: siadaj, pała, nic z ciebie nie będzie! Takiego, który w swojej mądrości będzie wiedział, że zawsze jest coś, co robi się dobrze i coś, nad czym można pracować. Potrzebuje kogoś, kto będzie rozmawiał, a nie krzyczał i się wymądrzał, że on wie lepiej. Potrzebuje też kogoś, by ją wysłuchał i podjął dialog. Szkoła to nie abstrakcyjny byt, to ludzie: uczniowie, nauczyciele, rodzice, dyrektor.

Pracuję w wyjątkowej szkole, której daleko do pruskiego drylu i schematów, ale ona też się ciągle zmienia, nieustannie poddajemy ją ocenie kształtującej. Myślę, że w tym jej siła i potencjał.

Przestańmy wreszcie belfrzyć!

W jaki sposób metodyk (czyli specjalista od tego jak uczyć) rozpoczyna cykl szkoleń dla nauczycieli na temat alternatywnych, przyjaznych mózgowi metod nauczania*? Kilkugodzinnym wykładem.

Słyszę tu i tam, że nauczyciele nie potrafią uczyć, nie potrafią się otworzyć na nowości, bo sami są produktami przestarzałego szkolnego systemu. Nieświadomie popełniają błędy swoich własnych nauczycieli, stąd belferski ton i postawa „ja wiem lepiej”. Stąd podskórne zamknięcie na zmianę. Taka diagnoza. Co zrobić?

My, którzy poszukujemy, którzy chcemy tego Bladaczkę z siebie usunąć, wykasować, wypchnąć: chcemy się uczyć. Dużo się dzieje, szkoła się budzi, zwoływane są konferencje, prowokowane dyskusje. Idziemy w kierunku Światła, a tam na piedestale wykłada Metodyk. Więc milcząco słuchamy o tym, że aby zainteresować ucznia, nauczyciel winien mieć osobowość, że lekcję trzeba zacząć niebanalnie, że nie powinno się dzieci wrzucać do jednego wora, że proces uczenia się jest subiektywny, że kiedy prowadzimy lekcję otwartą i omawiamy dodawanie, a Jaś zgłasza się, chce mnożyć, bo dodawanie to on świetnie zna, a my mówimy, że Jaś powinien się dostosować i nie przeszkadzać pani, która tłumaczy, to robimy mu krzywdę.

Po wykładzie jest czas na pytania.

Podnoszę rękę, ściskam pośladki (żeby było mnie lepiej słychać, a jestem też w emocjach) i pytam, skoro spotykamy się tutaj w grupie kilkudziesięciu nauczycieli, każdy ma inne doświadczenie, część z nas wie o tym, że ta osobowość jest potrzebna i, że trzeba niebanalnie… to może nieco zmienić formułę spotkania, wymieńmy się doświadczeniami, jest nas tu sporo, i pani jest, która pewnie chętnie odpowie na pytania i włączy się…

Wykładowca mierzy mnie wzrokiem, moje pośladki drżą, i odpowiada, że tak trzeba, że jest duże audytorium, że nie wszyscy wiedzą i że nie słucham uważnie, a gdybym została przepytana, to na pewno nie wiem, co jest na następnych slajdach prezentacji.

A potem jeszcze dostało mi się, że brak mi pokory.

* przyjazne mózgowi to takie nastawione na aktywizację ucznia, krytyczny odbiór informacji, kreatywność

Oczywiście wykład wykładowi nierówny, jak belfer belfrowi. Mimo wszystko wykłady raczej powinny przejść do lamusa, chyba, że TED, te lubię. Mają sens. Bo wiemy, że poziom koncentracji na wykładach spada do około 20% już po trzydziestu minutach słuchania.

Kto więcej chce poczytać o wykładach, może tu (po angielsku): http://www.onlineuniversities.com/10-Big-Problems-With-Lecture-Based-Learning

O nauczaniu przyjaznym mózgowi pewnie jeszcze nieraz napiszę.